التطوير التعليمي مفاهيم ونظريات

                                      التطوير التعليمى                                     

        يعد ميدان التطوير التعليمى هو أحد ميادين تكنولوجيا التعليم الذى يتم فيه توظيف المعلومات النظرية، وتطبيقها للحصول على منتوجات تعليمية، ويتصف هذا الميدان بالتطور المستمر وعدم الجمود، وأن تعلم هذه المهمات لمديرى وحدات التدريب يجعلهم يطبقونها على كافة البرامج التدريبية، حيث يعد التطوير التعليمى أحد عمليات تكنولوجيا التعليم، ويشير إلى تحويل الشروط والمواصفات التعليمية إلى منتوجات تعليمية كاملة وجاهزة للاستخدام، وتشمل اعداد السيناريوهات، والتخطيط للإنتاج والإنتاج الفعلى، والتشطيب والاخراج النهائى، والتقويم النهائى الميدانى (محمد خميس، 2003ب)، ومن ثم فإن عملية التطوير تعد من العمليات المهمة فى تصميم وتطوير البرامج التدريبية بوحدات التدريب بالمدارس، حيث يتطلب من مديرى هذه الوحدات إعداد سيناريو ولوحة أحداث للبرامج التدريبة، والتخطيط لإنتاجها، ويوجه الفنيين لعملية إنتاج المواد والمصادر التعليمية الورقية أو الالكترونية، ثم يقوم بعمليات التقويم والاستعداد لنشر هذه البرامج التدريبية.

      والتطوير التعليمى هو عملية تحويل مواصفات التصميم الى صيغة مادية, ويضم ميدان التطوير تنوعاً واسعاً من التقنيات المستخدمة في التعليم منها  التقنيات المستخدمة في التعليم, الطباعة, الوسائل السمعية والبصرية والمدمجة (باربار سيلز& ريتا ريتشى ، 1998)، وبهذا فهو يختلف عن التصميم التعليمى.

        ويؤكد جاستفسون وبرانش (2003) أن التطوير التعليمى يشمل خمس عمليات هى  تحليل الموقف و حاجات المتعلم، تصميم مجموعة من المواصفات الخاصة ببيئة تعلم تتسم بالفاعلية والكفاءة، تطوير جميع مواد المتعلم والإدارة، وتقويم نتائج التطوير تكوينيًا وإجماليًا، ونشر النظام التعليمي ومراقبته في مواقف متنوعة، بينما يرى محمد خميس (2003ب) أن عمليات التطوير التعليمى تشمل ست عمليات رئيسة هى: اعداد السيناريوهات، والتخطيط للإنتاج ، والإنتاج الفعلى، والتشطيب والاخراج النهائى، والتقويم النهائى الميدانى، وهناك بعض المصطلحات التى يجب التفرقة بينها منها:

أولاً: التحليل التعليمى: 

هو نقطة البداية فى عمليات التصميم والتطوير التعليم، ويجب الإنتهاء منه قبل البدء فى عملية التصميم ، ويهدف التحليل إلى إعداد خريطة أو رؤية كاملة وشاملة عن الوضع ككل والعوامل المؤثرة فيه، ووضع تصور لحطة عامة مبدئية لكل عمليات التصميم والتطوير التعليمى، من خلال الفحص المستمر للجهود المبذولة . وباختصار التحليل هو عملية واسعة تشمل النظام ككل وتقوده، لوضع خطة تصميم مبدئية، كما هو مبين بالشكل.

1. تحليل المشكلة وتقدير الحاجات:

المشكلة او الحاجة هو وجود فجوة بين ماهو كائن وما ينبغى أن يكون، وفى المجال التعليمى هو وجود فجوة بين المستوى الحالى وبين المستوى المرغوب فيه. والغاية أو الهدف العام هو عبارة واسعة حول المتعلم المطلوب، تصف المستوى المرغوب للآداء، وعلى ذلك فتقدير الحاجات التعليمية هو عملية إجراء البحوث وجمع المعلومات الدقيقة والواقعية ، بطرائق متنوعة، حول ما هو كائن من مستوى الآداء الحالى، مقارنتة بما ينبغى أن يكون عليه مستوى الآداء المرغوب، لتحديد حجم الفجوة أو الإنحرافات بينهما ( المشكلة أوالحاجة)، وصياغة الحلول الممكنة لها (الغايات أو الأهداف العامة المرجوة) وتحديد أولوياتها، ويطلق على هذة الخطوات تحليل المشكلة وتقدير الغايات، تحليل حاجات التعلم، تحليل المشكلات والحاجات، التحليل متقدم النهاية. 

2.  تحليل المهمات التعليمية:

هو الإجراء المستخدم فى عملية تجزئة المهمة ( الغاية أو الأهداف العامة ) التعليمية الرئيسية إلى مستويات تفصيلية من المهمات الفرعية ( الممكنة) المكونة لها، والتى تمكن المتعلمين من الوصول إلى الغاية النهائية بكفاءة وفعالية.

خطوات تحليل المهمات التعليمية.

1/2. تحديد المهمات التعليمية النهائية: وهذه الخطوة هى مخرجات تحديد المشكلة وتقدير الحاجات، والتى تعد مدخلاً لتحليل الحاجات.

2/2. تفصيل المهمات : وتسمى أيضاً وصف المهمات ويقصد بها تفصيل المهمة أو الغاية إلى مكوناتها الرئيسية والفرعية، وتتم بالمداخل التالية:

1/2/2. المدخل الاجراءاتى: ويستخدم فى تحليل المهارات النفسحركية إلى سلسلة إجراءات عملية محددة، من الأداءات السلوكية المتتابعة تبدأ من أسفل بالمستويات الدنيا إلى أعلى حتى نصل إلى المستوى النهائى الكامل للأداء.

خصائصه:

• بسيط سهل التطبيق.

• مدخل سلوكى يقوم على أساس النظريات السلوكية.

• يتبع نمط التفكير الإستقرائى.

• يهتم بأجزاء التعليم الصغيرة نسبياً مثل هدف فردى أو فكرة أو مهمة محددة.

• أنه تسلسل تقدمى للتعليم يبدأ بالمهمات ويتقدم نحو الأكثر تعقيداً.

• أنه تتابع خطى يتبع خريطة مسار خطية متتابعة، ولا توجد مواضع أو نقاط لإتخاذ القرار أو الإختيار من بدائل.

2/2/2. المدخل الهرمى:

   يستخدم هذا المدخل فى تحليل المهمات أو الغايات التعليميمة المعرفية إلى مهمات فرعية رئيسة لكل مهمة نهائية. ثم تجزئة المهمة الفرعية الرئيسية إلى مهمات فرعية أخرى ممكنة، وهكذا حتى نصل إلى مهمات لايمكن تجزئتها.

خصائصه.

• يبدأ من أعلى لأسفل.

• يتم من العام إلى الخاص.

• تحليل على المستوى المكبر إذ يتم على مستوى المقررات .

• يتبنى طريقة التفكير الإستنباطى.

• مناسب لتحليل المهارات المعرفية.

3/2/2. المدخل التوليفى أو الهجين.

   يجمع هذا المدخل بين المدخلين السابقين، ويستخدم عند تحليل مهارات نفسحركية معقدة، أو سلسلة خطية معقدة نسبياً من المهمات المعرفية .

3.  تحليل خصائص  المتعلمين:-

وتشمل هذه العملية على الخطوات الثلاث التالية:

1/3.  تحليل وتحديد الخصائص العامة للنمو حسب المراحل العمرية، من حيث:

• الخصائص الجسمية.

• الخصائص العقلية .

• الخصائص الإنفعالية.

• الخصائص الإجتماعية.

2/3. تحليل وتحديد الخصائص والقدرات الخاصة.

3/3. قياس مستوى السلوك المدخلى وتحديده على طريقة التحليل.

4/3. تحليل الموارد والقيود فى البيئة التعليمية.

5/3. اتخاذ القرار النهائى بشأن الحل التعليمى الأكثر فعالية وتفصيلاً ومناسبة لكل ماسبق. 

      يعرف كل من ((Patricia L. Smith & Tillman J.Ragan ,1993,12  تصميم التعليم  بأنه عملية منظمة ومنتظمة لترجمة مبادئ وقوانين التعليم والتعلم إلى مواصفات محددة للمواد والأهداف التعليمية، بينما يرى ( على عبد المنعم ، 1991 ،91 ) تصميم التعليم بأنه عملية لها فنياتها ومنطقها ومنهجها ، وهذه الفنيات يمكن تحديدها إجرائيا ، كما يمكن اكتسابها والتمكن منها . وهناك من الأدلة التجريبية والشواهد الأمبريقية Empirical  ما يشير إلى أن هذه الفنيات تزيد من فاعلية Effectiveness وكفاءة Efficiency المواقف التعليمية التي تصمم وفق منهج معين يتصف بالموضوعية والتكاملية "، ويري (ماجد أبو جابر ، 1995، 96 ) أن تصميم التعليم عملية منهجية نظامية تتكيف مع المحتوي التعليمي المراد تعلمه، وتسعى إلى تحقيق تعليم أكثر كفاءة و فاعلية للمتعلمين من خلال أنشطة ومصادر تعليمية كافية لهم ليتمكنوا من حل مشكلاتهم المكتشفة بطريقتهم الخاصة .

ينظر كل من لتصميم التعليم كمايلى:

تصميم التعليم كعلم: هو علم إنشاء التفاصيل والمواصفات لتطوير وتوظيف وتقيم وصيانة المواقف التى تسهل عملية التعلم في للوحدات التعليمية الصغيرة والكبيرة.

 تصميم التعليم كنظام: هو فرع من فروع المعرفة (البحث والنظرية) يبحث في الإستراتيجيات والعمليات التعليمية لتطوير وتوظيف هذه الإستراتيجيات.

تصميم التعليم كعملية :   هو منظومة تطوير إستخدام مواصفات التعليم ونظرياته لتحقيق الجودة في العملية التعليمية.

وينظر أيضاً ( محمد خميس،2003، 9) لتصميم التعليم على أنه:

عملية: هو عملية تحديد المواصفات التعليمية الكاملة لأحداث التعليم ومصادره ، كنظم كاملة للتعليم عن طريق تطبيق مدخل منهجى منظم قائم على حل المشكلات ، وفى ضوء نظريات التعليم والتعلم ، بهدف تحقيق تعليم كفء وفعال وتشمل مخرجات عملية التصميم تحليل وتحديد الحاجات والمهمات والأهداف التعليمية، وخصائص المتعلمين، والمحتوى التعليمى وإستراتيجيات تنظيمه، والإختبارات، وإستراتيجية التعليم العامة، ومواصفات ومصادر التعلم.

مجال دراسى: هو ذلك البناء المعرفى العلمى الذى يعنى بالبحث والنظرية حول المواصفات والأحداث التفصيلية للتعليم ومصادره ، ومصادره ، وإبتكارها ، وتقويمها، والمحافظة عليها بشكل يساعد على تحقيق عملية التعليم ونواتجه المطلوبة.

ضرورة تصميم التعليم:

هناك عدة عوامل تدعوا إلى ضرورة الإهتمام بالتصميم التعليمى منها:

• الإهتمام المتزايد بالتصميم التعليمى على المستوى النظرى، والمطالبة بتطبيقه على المستوى العملى.

• الحاجة الملحة إلى تصميم التعليم من وجهة نظر المنظومات، لإحداث التغيير الجذرى المطلوب ومواكبة التغييرات السريعة في عصر المعلومات.

• عدم وجود تطبيقات ملموسة للتصميم المنظومى للتعليم على أرض الواقع، فمعظم جهود الإصلاح التعليمى مازلت قديمة ومنقطعة وغير مترابطة، وليس لها دلالات في تحسين التعليم.   

• عدم دراية المصلحين التربويين بتصميم المنظومات التعليمية،" فمن خلال الكتابات والدراسات والتقارير، تبين أن المجتمع التربوى ليس على ألفة بتصميم المنظومات، وليس لديه خبرات علمية في هذا المجال .

• عدم وجود برامج أو مقررات دراسية في التصميم التعليمى بكثير من المؤسسات التربوية، أو في برامج اإعداد المهنى التربوى للمعلمين والمدربين، أو كبرنامج شامل لإعداد متخصصين في المجال.

أهداف عمليات التصميم:

   لكى يكون التعليم فعالاً لابد أن يؤدى إلى تعلم، ولكى يحدث هذا التعلم لابد من توفر مجموعة من الشروط والمواصفات اللازمة والتى يجب مراعاتها عند تصميم التعليم. وعلى ذلك فالتصميم التعليمى يهدف إلى توفير شروط التعلم ومواصفات التعليم المناسبة لتحقيق الأهداف التعليمية بكفاءة وفعالية، وتشتق هذه الشروط والمواصفات من نظريات التعليم والتعلم المختلفة وفيما يلى مجموعة من هذه الشروط والمواصفات إشتقها محمد عطية خميس، 2001، 12) من نظريات التعلم وصنفها في مجالات تناسب تتابع عمليات التصميم.

• أهداف التعلم.

• الإستعداد والمتطلبات السابقة للتعلم

• خصائص المتعلمين وسلوكهم المدخلى.

• الدافعية.

• تنظيم المحتوى وتتابع عرضه.

• استراتيجيات التعليم وطرائقه وأساليبه.

• المشاركة النشطة في التعلم.

• المراجعة والتكرار والملخصات.

• التدريب والممارسة والتطبيق.

• توجيه التعلم.         

• التعزيز.

• الرجع.              

• إتجاهات التعلم.

• ظروف الموقف التعليمى.

التعلم وشروطه كأساس للتصميم التعليمى:

   ليس هناك خلاف حول تعريف التعلم على أنه تغيير داخلى في سلوك المتعلم يتسم بالإستمرارية ويتم نتيجة التدريب والممارسة والخبرة الهادفة، وبطبيعة الحال يتم التعلم وفق شروط تتم في الموقف التعليمى إلى إحداث هذا التعلم، وتعنى تكنولوجيا التعليم بتصميم المواقف التعليمية وفق شروط التعلم للتوصل إلى تعلم فعال عند المتعلم، ومن هنا كان من الضرورى البحث عن أنواع التعليم والتدريب والإلمام بشروط حدوثها لتطبيقها لضمان الوصول إلى ذلك التعلم الفعال.

    يعتبر جانييه (Gagne) من رواد البحث في هذا الإتجاه، حيث بدأ منذ أوائل الستينات في البحث في التعلم الإنسانى من حيث طبيعته وأنواعه والشروط الخارجية التى تهيىء حدوثه، فأصدر كتابه عام (1965) The Condition of Learning ثم عمل مع الكثيريين في معالجة القضايا التطبيقية لهذه الشروط في التصميم التعليمى، ونظراً لأهمية ما أسهم به جانييه ورفاقه مثل بريجز (Brigges) في تطبيق شروط التعلم في التصميم التعليمى سيتم التركيز على الجوانب التطبيقية المستمدة من أعمالهما.

تعلم التمييز  Discrimination

    هذا النوع يتبع التداعى اللفظى مباشرة، حيث أن الفرد لابد أن يميز بين العديد من المثيرات والإستجابات ولذلك يعتبر اسم التمييز المتعدد معبراً عن هذا النوع بصدق . فتعلم اسم الفرد واحد يعتبر تداعى لفظى في حين أن تعلم أسماء مجموعة أفراد يعتبر تمييز متعدد .

تعلم المفاهيم Concept Learning

   تعلم المفاهيم يتطلب قدرة الفرد على إصدار نفس الإستجابة لمثيرات متعددة بينها تشابه، أى القدرة على التصنيف. وتصنيع المفاهيم يتطلب القدرة على تجريد مجموعة الخصائص المميزة للمفهوم وبذلك يستطيع الفرد أن يدرج مثال جديد يراه الأول تحت هذا المفهوم، واللغة وسيلة مهمة لتعلم المفاهيم ولكنها ليست شرطاً أساسياً .

تعلم المبادىء Principles Learning

     يعتمد تعلم المبادىء على تعلم المفاهيم، فالمبدأ أو القاعدة هو علاقة بين مفهومين أو أكثر، فمن أمثلة المبادىء: تتمدد الأجسام الصلبة بالحرارة، والهواء الساخن يعلو، الاحباط يولد العدوان، وتتميز المبادىء عن غيرها في أنها:

• تساعدنا على التنبؤ بالتبعات.

• تفسير الظواهر والأحداث.

• الاستدلال عن الأسباب.

• حل المسائل والمشكلات.

   ويشترط لتعلم المبدأ مايلى:

• استرجاع التعلم السابق لما تتضمنه من مفاهيم.

• ساعد المتعلم على الربط بين المفاهيم التى يشملها المبدأ من خلال توجيه سلسلة من الأسئلة إلى المتعلم لتوجيهه إلى الربط بين المفاهيم وإستنتاج المبدأ.

• الاستعانة بالإتصال اللفظى بين المعلم والمتعلم شرط لتعلم المبدأ أو القانون.

تعلم المبادىء Principles Learning

     يعتمد تعلم المبادىء على تعلم المفاهيم، فالمبدأ أو القاعدة هو علاقة بين مفهومين أو أكثر، فمن أمثلة المبادىء: تتمدد الأجسام الصلبة بالحرارة، والهواء الساخن يعلو، الاحباط يولد العدوان، وتتميز المبادىء عن غيرها في أنها:

• تساعدنا على التنبؤ بالتبعات.

• تفسير الظواهر والأحداث.

• الاستدلال عن الأسباب.

• حل المسائل والمشكلات.

   ويشترط لتعلم المبدأ مايلى:

• استرجاع التعلم السابق لما تتضمنه من مفاهيم.

• ساعد المتعلم على الربط بين المفاهيم التى يشملها المبدأ من خلال توجيه سلسلة من الأسئلة إلى المتعلم لتوجيهه إلى الربط بين المفاهيم وإستنتاج المبدأ.

• الاستعانة بالإتصال اللفظى بين المعلم والمتعلم شرط لتعلم المبدأ أو القانون.

تعلم حل المشكلات Problem Solving

        تعلم مجموعة مبادىء يساعد على التعامل مع مواقف جديدة وغير مألوفة من قبل، ولذلك يعتبر حل المشكلات نوع أعلى من تعلم المبادىء عند وجود مشكلة تكون مهمة الفرد في اكتشاف تركيبة جديدة لمجموعة مبادىء سبق تعلمها، وفى الدراسات التجريبيية تم ملاحظة سلوك الفرد وتصنيفه إلى ثلاث استراتيجيات كالتالى:

• استراتيجيات جمع المعلومات.

• استراتيجيات تصنيع المعلومات إلى معلومات تساهم في حل المشكلة ومعلومات لا تساهم في حل المشكلة.

• استراتيجية تخزين المعلومات التى لا تساهم في حل المشكلة لكى يستخدمها الفرد في حل مشكلة أخرى.

أسلوب النظم في تصميم التعليم:

       نشأ أسلوب النظم في مجال الهندسة الحربية وطبق في التصميمات الإلكترونية والميكانيكية ثم إستخدم في تحليل الإستراتيجيات الحربية ومجال الفضاء ، كان الهدف الرئيسى في هذه المجالات هو تحليل التفاعل بين الإنسان والآلة ثم تحول الإهتمام إلى تحليل التفاغل بين الإتسان والإنسان في المؤسسات المختلفة من أجل إدارة أفضل ( مصطفى عبد الخالق ، 2004 ،54)

        ويعتمد أسلوب النظم على المنهج العلمي في حل المشكلات واستخدام الطرق التجريبية في التوصل إلى الحلول ، وتطبيقها ، وتقويمها ، وتتم تلك العمليات بطريقة مرتبة وشاملة تحافظ على انتظام الأجزاء دون فصل العلاقات بينها ، ويتصدى أسلوب النظم لحل المشكلات بطريقة فريدة تضع الأجزاء والعلاقات بينها في الاعتبار كأنها كلُ متكامل تحقق وظيفة أو غرضاً محدداً.

أهداف أسلوب النظم :

       الهدف النهائي من أسلوب النظم هو تنمية التفكير بما يتيح للمتعلم التمكن من المتطلبات المعرفية والمهارية والوجدانية لمواجهة هذه التحديات وباعتباره الأداة القادرة على تطوير إمكانات المواطن العصري بما يمكنه من مواجهة هذه التحديات الهائلة والتعامل معها بفكر منظومى، لعل هناك أهداف عديدة لهذا الأسلوب يمكن إيجازها في التالي :

• وضع المعلم في صدارة العملية التعليمية حيث أن دوره في المنظومة لم يعد منفذاً لها بل قائداً ومخططاً وموجهاً ومرشداً

• تنظيم محتوى المنهج الدراسي ، حيث يراعى المدخل المنظومى كل من المدى والتتابع والتنسيق، وبذلك يظهر المحتوى في صورة مترابطة ومتكاملة وذات معنى .

• مساعدة الطلاب على التعلم بشكل ذي معنى .

• إعطاء الطلاب الخبرات التعليمية بصورة منظومية ،تتناغم فيها جوانب الخبرة المختلفة "المعرفية والوجدانية والنفس حركية " أثناء عملية التعلم.

• تنمية قدرة الطلاب على المهارات العليا في التفكير ، وإنماء قدراتهم على التحليل والتركيب لتنمية التفكير الابتكيرى .

• تنمية قدرة الطلاب على التفكير الاستدلالي ، بمعنى أن الأفكار المتضمنة الواسعة تقدم أولاً ثم تصاغ صياغة استدلالية ويستخدم فيها التحليل خلال دراسة المخططات المنظومية .

• تنمية قدرة الطلاب على التفكير الاستنباطي ، بمعنى أن الأفكار المتضمنة الصغيرة  تقدم أولاً ثم تصاغ صياغة استنباطية  لبناء المخططات المنظومية أثناء عملية التعلم .

• تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى الطلاب .

• التعرف على التصورات الخاطئة الموجودة فى البينية المعرفية للمتعلم وتصويبها أثناء عملية التعلم .

• رفع كفاءة العملية التعليمية بوجه عام والتأكيد على ربط فروع المعرفة المختلفة ربطاً منظومياً.